一、影响学生评教结果的因素分析

作为学生评教主体的大学生，思想活跃，心理趋于成熟，但仍不够稳定；认知能力大幅提升，但对评教活动的目的、意义、操作过程并不一定完全了解，因此在评教过程中，既体现出评教活动和评教结果的客观性、稳定性，也可能因为部分学生评教活动的主观性和随意性，致使评教结果出现一定的偏差。这种偏差除了受评价客体的教师个性教学特征（能力）影响之外，还受以下几个方面的因素影响：课程性质与考核方式；任教班级的班风、学风；组织者或管理者对学生评教活动的组织引导；课程设置的科学性与前置课程的衔接；授课地点及授课设施的满足程度；授课教师的阅历和知识面；晕轮效应等认知障碍的影响。从学生评教的最终目标——提高教学质量、满足因材施教的要求来看，我们有必要探讨如何修正学生评教结果出现的偏差，更好地利用学生评教这一监控教学质量、提高教学质量、激励教师积极性的手段，服务于高职院校内涵式发展的要求。

二、修正学生评教结果偏差、实现学生评教最终目标的建议

学生评教，既是教育民主化的体现，也是市场经济规则中知识与技能的“供需”双方关系调整的要求。对于高等学校而言，学生评教不是为评而评，而是一种手段，目的是发现教学过程中存在的问题，提升教师的教学效果，调动教师教学的主动性、积极性和创造性，达到以评促改、提高教育教学水平的目标。因此，基于教师个体视角，我们提出下列建议供有关人员参考。

（一）对任课教师的建议

作为学生评教的客体，也是学生评教结果的“利益”攸关方，笔者的建议是：

1.教学相长，向学生学习。作为教师，不能仅在口头上讲“教学相长”，而且应该在心里有明确认识。学生评教不仅是学生评老师，也是“教”老师，教的内容是“什么是学生喜欢的”“哪些是学生想学的”“怎么才能让学生学明白”。教师要消除狭隘的师道尊严，总结学生对自己的评教结果中揭示的问题，分析原因，发现不足，解决“教什么、怎么教、需要改进什么”等问题，为真正提高自身的教学质量奠定基础。

2.教无定法，向同行学习。我们不能否认因为授课对象、课程性质等其他方面可能带来的学生评教结果的偏差，但作为评价教师教学质量不可缺少的环节和手段，教师不能一概以“教无定法”作为掩盖自己学生评教结果不理想的理由。解决问题的有效途径之一，就是要向学生评教中得分较高的教师同行学习，摒弃“同行是冤家”“文人相轻”的陋习与心理，善于发现别人的优点，然后找到自己的短板与不足并加以改进。

3.理性认识，正确对待。学生评教活动在我国实行了二十多年了，从引进、消化、试行，到现在的普遍实施并不断得以完善，必然有其客观合理性。因此，对于学生对自己的教学评价结果，要理性认识，既要避免因得分较低而牢骚满腹，又要避免因得分较高而目空一切。正确对待因学生评教结果而导致的排名、评优、晋职等相关问题，并可以通过适当渠道反映自己的意见和改进建议。消除因学生评教结果偏差而出现的情绪波动和心理影响，积极主动适应现代高等教育平民化、民主化趋势，逐步把自己打造成学生的良师益友。

4.加强学习，提高自己。现代信息社会，新知识、新理论、新方法不断涌现，教师不仅要跟踪本专业的发展趋势，而且要研究当代大学生的思想动向、思维特点。部分专业课教师错误地认为这仅仅只是学生管理工作者的事而不加重视，从而让某些教师在传授最新的专业理论、专业知识时，出现学生不爱听、不愿听的情景。当教师掌握了当代大学生求知的特点，多采用案例教学、情景教学等，适当地采用课堂游戏、趣味互动教学，“对症下药”，就能取得较好的效果。作为高校教师，需要不断地学习，勤于归纳梳理，找出自己的薄弱点和不足之处，吸取教训，分析学情，改进教法，才能不断提高自己、超越自己。

（二）对教学质量监控部门的建议

1.科学设计学生评教指标体系。为了尽可能地减少偏差，要求教学质量监控与督导部门对学生评教的指标体系进行科学的设计，而不能沿袭使用多年、概念宽泛、理解差异较大的陈旧指标。学生评教指标体系，应来自于对学生的调查、归纳与提炼，既不能使用与专家测评、同行测评一样的指标，也不能站在教学管理者、教学质量监控者的角度设计指标，而是需要投入精力、时间搜集学生的意见，坚持以“学生”的角度和身份、与学生的认知特点相适应、易测量及无歧义性几个方面进行评价指标的设计，避免因指标设计的角度不当引起学生对评价指标的理解不同，从而导致评教结果的偏差加大。

2.认真做好学生评教的培训、讲解和组织。现有文献证明，研究者利用统计分析的方法进行实证研究的结果是，学生和督导专家以一致的标准去评价教师的教学尤其是课堂教学，评价分数的相关性只有0.177。如果把专家评教结果作为教师课堂教学水平的较为客观的量度，则只能解释学生并不是按照所谓的评价标准（指标）在评，而主要是以自己的就读经验、自己的收获多少及对此的满意度作为衡量标准去评价教师的教学。因此，要减少学生评分的主观性、增加客观性，必须要在学生评价前，对评价指标的体系进行讲解，在学生评价时进行组织，降低因其随意性带来的偏差。

3.客观进行学生评价数据采集后的修正处理。对负责学生评教数据采集、处理的部门来讲，应当根据统计学的基本原则和科学性要求，对统计样本中数据明显偏差的个体予以剔除，进行科学的筛选、整理。同时，应当合理设置学生评教结果在综合教学质量中的比重，而不是过分强调和重视学生评教数据，否则，容易陷入只看数据、不看客观事实的错误导向中。

4.及时进行评价结果反馈与异议处理。从管理学的控制原理来讲，“过程控制”的效果、付出的成本明显优于“结果控制”，对于学生评教的结果，应通过适当途径及时向教师反馈。只有及时向当事教师反馈，才能让教师回顾、自查教学过程及其实施情况，及时发现学生对改进教学的意见和要求，也才能达到学生评教的最终目的。另外，根据向教师反馈以及教师对结果的再反馈情况，发现学生评教中的不完善因素并及时修正。应当充分考虑教师的感受，建立教师对评教结果异议的处理机制。如有必要，启动对异议教师教学效果的再调查、再评价、再跟踪，以尽可能地修正偏差，达到公平、公正的效果。

（三）对管理部门和学校管理者的建议

学生评教，不仅是评价教师，也是评价学校、评价教学管理者。所以，学校教学管理部门，不能也不应只片面强调教师的责任，只把学生评教结果当作教师考核的尺子，应该把学生评教中体现出的问题分门别类地进行梳理，尤其是勇于承担其中属于自己的责任，而不应让教师作为学校管理行为失误的“替罪羊”。

1.改善教学设施，莫让教师背负管理者应承担的责任。因教学设施、场地不能满足教师的教学需要，导致学生对学校教学设施的不足产生不满，进而学生会在对任课教师的评价中体现出来。比如，在某校一个班级的学生评教座谈会上，学生把“任课老师不安排多媒体上课，老师在数据表格、公式列示方面占有大量的课堂时间，时间分配不合理”当作重要问题之一向教学管理部门的工作人员反映。而事实是学校多媒体教室资源不足，该任课教师虽然每次都提前一周申请多媒体教室，但教学管理部门未能提供。显然，教学管理部门要认识到自己也是学生评教对象之一的责任，尽快采取措施予以解决，这不仅能够消除因此给任课教师带来的评教结果偏差，而且从根本上也是完善教学设施与学校发展的必然要求。

2.综合分析学生评教结果，善于从中找出管理行为的不足。教学管理者对学生评教结果应综合考虑，防止片面武断地“只看结果，不看过程”。除了前面提到的课程性质、教学任务时数等因素之外，我们还听到来自教师对教学管理者的抱怨：“领导以教学需要为由，三年时间里让我教了8门课程，专业方向和课程门类变来变去，上学期让我同时上3门课，包括1门其他教研室教师不愿意接受的课程、1门新专业的新开设课程，哪有时间更多地进行教学研究⋯⋯”在笔者参加的3个年级8个班次的学生评教座谈会上，某专业一年级的学生就提出“专业课程开设太少，唯一一门与专业有关的课程，每周只上一次课”。笔者进一步追踪此事，发现该门课程一般建议开设48～64学时，实际因节假日、运动会挤占只开了34学时。在质疑专业课太少的同时，学生对该专业基础课的评价是：“内容多，听不懂，学不会。”对此现象，除了任课教师的因素外，教学计划制订者、审定者应当重新审视课程安排是否得当、课时安排是否合理。

3.审慎使用学生评教结果，不盲目迷信评教数据。教师作为现代高校最核心的资源，是学校可持续发展的主要因素之一，应当受到教学管理者的尊重。将教师捆绑在学生评教数据的十字架上，难以避免地会造成对教师创造性的热情束缚。如何在教师聘任、业务考核时更加全面，综合考量教师在各方面的能力与素质，形成公平客观、竞争有序的评教氛围，就需要管理部门不断修正对评教结果的运用。否则，“学生评教”就成了一种被过度阐释的制度，而评价结果的曲解和误用则容易加剧教师的心理压力，挫伤教师的工作积极性、创造性。教学管理部门，根据学生评教的结果建立教师的学生评教数据库。在运用数据库进行分析时，可以发现诸如因起评分不同造成的明显偏差。然后根据数据库的提示，对出现明显偏差的教师个体进行重点跟踪，进一步从典型调研中发现问题，并在下一轮评教活动中进行修正，比如，可以采用设立修正系数或变更权重的方式调整。

三、小结与讨论

学生评教因其易测量性、易操作性，以及相对的客观稳定性，有其存在的合理性、实施的必要性以及全面推广的价值。而从学生评教的最终目的出发，学校管理者应分析学生评教结果出现的偏差及原因，并且加以修正和不断完善，从机制和体制上保障学生评教活动的开展和评教结果的理性运用。尽管上述分析和思考可能存在不足和片面，但我们仍然期望这样的讨论起到抛砖引玉的效果，能够引起教师、专家和管理者的重视，达到激励教师积极性、提高教育教学质量的目标。

（摘自《教育与职业》，第14期（总第762期），南京交通职业技术学院，黄体允、王艳梅、祁洪祥）