高职教育理论学习材料（2016年第2期）

提高高职教育质量

随着高职院校教育教学改革的不断深入，高职院校的质量内涵建设正成为院校发展的核心竞争力。党的十八大五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出“提高教育质量”是今后五年教育事业发展战略的重中之重。作为培养高素质、高技能型人才的高职教育，近年来得到了快速的发展，2015年高等职业学校达到1341所，招生人数接近普通高等学校招生总数的一半，提高高等职业教育质量事关高等教育转型发展，事关人力资源强国建设。基于此，我们开辟专栏，介绍到底什么是高职教育的质量观，怎样提高高职教育质量，高职教育内部质量保障体系的建设，高职教育教学的“诊断”机制等等，希望给大家一些启发。

材料1：教学质量要“医院体检”，更要“自我保健”

材料2：高职院校质量保证主体责任须落实

材料3：用人才培养状态大数据诊断和改进教学

材料4：就业率高＝教育质量好？如何提高职业教育质量

发展规划处（质量管理处）

2016年5月9日

材料1：

教学质量要“医院体检”，更要“自我保健”

来源：中国教育报2015年10月

作者：杨应崧

“职业教育评估系统架构与高职院校下轮评估实施方案的研究与实践”总课题组组长

2015年6月，教育部办公厅印发了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》，受到职业院校的广泛关注和省市教育行政部门的高度重视。刚刚发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》进一步要求“建立诊断改进机制”“以高等职业院校人才培养工作状态数据为基础，开展教学诊断和改进工作。加强分类指导，保证新建高等职业院校基本办学质量，推动高等职业院校全面建立完善内部质量保证体系，支持优质高等职业院校实现更高水平发展。”

本报邀请职业院校教学工作“诊断与改进”（简称“诊改”）方案的主要研制者杨应崧教授撰文，帮助各方深入了解推出这一举措的初衷、准确理解“诊改”含义、扎实开展“诊改”制度建设。

——编者的话

我国的教育教学评估在保证办学方向、规范院校管理、促进加大投入等方面发挥了重要作用，取得了显著成效，但管办评不分影响信度、主体单一影响效度、过滥过密干扰正常教学、责任错位侵犯办学自主权等批评声也不绝于耳。有专家研究指出，我国教育教学评估存在三个主要问题：主体不规范，连续性缺乏，数据欠准确。

为尽可能减少评估的负面效应，近年来，教育部组织专家进行了大量而持续的研究，取得了不少成果。其中就包括第二轮高等职业院校人才培养工作评估从理念到方案、从指标到流程、从考察方法到数据采集的全面提升。

教育行政部门不再组织评估但质量保证责任不能变。

2012年，国务院教育督导委员会办公室成立，标志着我国教育质量保障体系的顶层设计做出重大调整，教育教学评估进入一个以“管办评分离”为主要特征的新的发展阶段。

尽管各方对“管办评分离”的实质内涵和实施途径等尚有不同认识，但是，实施“管办评分离”是为了完善教育质量保障体系、促进政府职能转变、加快依法治校步伐、促进人才培养质量提高，办出真正让人民放心满意教育的目标毋庸置疑。“管办评分离”的直接目标是在实现评估主体的多元化、规范化的同时，提高评估结论的公正性和科学性，而不是要从此免除教育行政部门对院校进行日常规范管理与监督指导的责任，不是要从此取消弱化举办方和院校质量保证第一人的地位和作用，更不是要搞什么“权利再分配”，这同样是毋庸置疑的。

在新的教育质量保障体系下，教育部明确要求职业院校的管理方、办学方（院校及其举办方）不再组织教育教学评估。这一方面意味着对教育教学评估的重新界定，即今后专指不包括管理方和办学方的其他利益相关方或第三方所组织的、来自于院校外部的评估，另一方面意味着管理方和办学方要对传统的院校质量管理模式进行改革。

建立职业院校教学工作“诊改”制度的初衷正是为了让职业院校能够在不依靠外部评估的情况下，把教学质量管理得更加规范、精细、到位，将社会赋予院校的质量保证责任落到实处，也是为了使教育行政部门进一步加强对职业院校教学质量的事中事后监管，更好地履行质量管理的职责。

“诊改”并非“管办评分离”中的“评”

建立“诊改”制度是一项事关职业院校内部管理体制改革的大胆探索，而不是“管办评分离”之下的评估。

当前，我国正处于经济转型的关键阶段，经济发展呈现从“新”到“常”的嬗变。毫无疑问，以“两个服务”为宗旨的职业教育理应率先主动适应经济发展新常态的人才需求，以创新质量保证体系为抓手，扎实提高人才培养质量。

高职教育十余年的评估实践，以及质量管理的发展历程和经验告诉我们，保证质量离不开外部定期或不定期的检查、检验、评估，但归根到底要依靠内外结合、以内为主，分工合作、协调平衡，既相互印证又相互制约的质量保障体系。因为评估带来的一些副作用而要求取消评估的主张，以及把质量保证的“宝”全部押到评估身上，把评估视为质量管理“不二法门”的想法都是片面的，落后于时代的，甚至是有害的。

建立职业院校教学工作“诊改”制度的根本出发点是为了探索建立适应经济发展新常态需要的职业院校内部教育质量保证体系，营造中国特色、职业教育特点的现代质量文化。《通知》中明确，“诊改”工作的内涵是“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”。由此，不难理解“诊改”工作的主要任务，一是理顺工作机制，二是落实主体责任，三是分类指导推进，四是建立数据管理系统，五是试行专业“诊改”。

评估与“诊改”并非相互排斥而是互为补充

在有关“诊改”的议论中，比较集中的话题之一是，“诊改”和评估有什么不同？它们之间是怎样的关系？笔者认为，主要有八个方面的不同。

一是愿景目标不同。评估是为了督促院校按照既定目标、标准的要求，增强质量意识、端正办学方向、改善办学条件、规范教学管理，建立起自上而下、周期性、层级式管理为基本架构的人才培养质量管理系统。而“诊改”是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面、多维度的诊断与改进工作，逐步建成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系，形成富有内生活力和创新激情的良性机制。

二是运作动力不同。评估作用下形成的质量管理系统，其运作动力主要来自于外部，来自于行政指令。虽然建成难度较小、效果易见，但院校容易产生被动应付心理，质量管理容易出现时紧时松、上紧下松现象，持续改进动力不足。而“诊改”的运作动力主要来自于社会需求，来自于提升核心竞争力的内在需要，来自于学校内部大大小小“质量改进螺旋”相互激励、牵制的潜在机制，虽然建设难度较大、过程较长，但能够形成常态，持续改进。

三是标准设置不同。评估的标准由评估的组织者设定，因此，不同组织主体的同类评估会有不同的标准，而同一主体组织的同类评估的标准则基本统一，称之为“既定标准”。而“诊改”的标准由质量生成主体，也就是学校制定，因此，在不突破教育部设定底线的前提下，各院校都可以补充设定适合自身实际的标准，并可以随需求的变化和达成的状态不断修正，甚至提出“跳一跳够得着”的新标准，始终保持改进提升的激情与张力，故称其为“需求标准”。

四是组织主体不同。评估的组织主体可以是利益相关方，也可以是没有直接利害关系的第三方机构，在实施“管办评分离”之后，则不包括职业教育的管理方和办学方。“诊改”的组织主体是质量的直接生成者——院校及其举办者，是质量保证的第一责任人。

五是教育行政部门的角色不同。在评估中，教育行政部门是组织主体，扮演的是指挥员、裁判员的角色。在“诊改”制度中，则起着规划、设计、引导、支持的作用，扮演指导员和教练员的角色。他们在质量保证中的作用主要通过引导、帮助院校建立教学工作“诊改”制度体系、复核院校“诊改”工作实际效果、督促院校有效改进来体现，而不是越俎代庖代替院校的第一责任人地位，直接组织“诊改”。

六是指标体系不同。评估的指标体系为的是对评估对象做出价值判断，依据的标准是既定的、静态的，一般是按照“逐层分解”的模式设计。“诊改”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，依据的标准是开放的、动态的，所以必定按“态（现实状态）-里（影响因素）-表（表现指标）”的逻辑展开，更像罗盘和坐标。

七是运行形态不同。评估是为了对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等做出评议和估价，需要事先选定评估节点，并在规定的时间内完成规定工作，给出评判结论，因此具有项目的性质，类似于到医院体检，注重的是结论。“诊改”是质量生成主体为了找准定位、调整纠偏、持续改进而设计的运行模式，所以是融入工作全程的，没有起讫时间的限制，类似于日常的自我保健，注重的是过程。

八是操作方法不同。虽然高职院校第二轮评估试图突破“管理主义”桎梏，在操作方法上有许多创新，比如“深度访谈”“专业剖析”“数据说话”等，收到很好的效果，但由于缺少法规、体系、制度、机制等的支持，并没有完全达成预期。而“诊改”的操作方法体现以下特点：重视质量计划和质量标准的制定及其诊断与改进；广泛采用“深度汇谈”方法，即重视体会、经验、创意等的共同化、组合化、显性化；强调从源头（尽量不从管理部门）采集数据；强调“过程性”数据的开发、采集、利用；强调数据的实时采集、分析、展现。“诊改”为“共同建构”创造了良好的制度环境，效果会更加理想。

至于评估与“诊改”的关系，在实施“管办评分离”之后，由政府组织的，以督导和第三方评估为主要形式的外部质量保障体系和在教育行政部门指导下建立的，以诊断与改进为主要特征的职业院校内部质量保证体系，共同组成中国特色、职教特点，完整现代的职业教育质量保障体系。外部的第三方评估，院校的自我诊改，以及教育行政部门的诊改复核，形成的“图像”不仅各有特定聚焦，也都会出现盲点，叠合三方图像才能获得最接近于真实的形象。因此，评估与“诊改”不是相互对立、相互排斥、有我无你的关系，而是相辅相成、互为补充、相互制约的关系。

近年来，许多国家的教育教学质量管理明显地反映出一些共性走向：注重现代质量文化建设，强调质量保障体系的构建，重过程重微观，致力于每个参与者责任的落实，构筑多元主体组织多维评价格局，重视学生学习产出评价的研究和探索，及时引入最新信息技术，这些应当成为我们构建职业教育现代质量保障体系、打造人才培养质量共治机制的重要参照和直接借鉴。建立职业院校“诊改”工作制度是朝“零失败教育”走出的具有决定性意义的一步，是职业院校质量保证体系的完善和创新，是一件新事物，也是一块“硬骨头”。它涉及各个系统、各个层面，每位师生理念意识、形态模式、行为习惯等的改变,是一场所有人都必须直接参与、做出承诺，牵一发而动全身性质的深刻变革。这也是教育部要求针对不同发展阶段的院校推进分类指导的原因。

材料2：

高职院校质量保证主体责任须落实

来源：中国教育报2016年1月

作者：袁洪志

常州工程职业技术学院党委书记

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》对创新发展高职教育提出了明确的路线图和责任清单，其中关注最多的是高职教育质量问题（“质量”一词共出现40次）。建立制度，帮助高职院校建立和完善内部质量保证体系成为教育主管部门的重要责任。

适应管办评分离，建立高职教育质量保证新体系

随着教育领域的开放性逐步增强，第三方评估的需求日益凸显，管办评分离成为必然。正确处理管办评关系的实质就是要正确定位政府、学校和社会在教育活动中的关系格局，形成教育决策、执行和监督三者相互区别、相互协调并且相互制约的良性互动机制。

“管”，政府依法履职，提高教育督导实效。把教育评估从政府管理职能当中分离出去，并不是说政府不再有评估教育的需求，而是“管”“评”两者由行政附属关系走向具备法律效力的契约关系，政府的职能由“评估评价”向“教育督导”转变。新体系下，政府发挥教育督导功能主要通过三个途径：一是成立各级各类的教育督导队伍实施督导和评估监测，其结果向社会发布，限期复查，依法奖惩。二是引入市场机制，将委托专业机构和社会组织开展教育评价纳入政府购买服务范围之列。三是建立学校、省和国家三级高职质量年度报告制度。

“办”，学校完善内部治理结构，实现教育质量自主保证。院校只有建立较为完善的治理结构，才能实现教育质量自主保证。完善的院校治理结构必须包含以下三个要件：一是符合学校要求，具有前瞻性、规范性和可控性的学校章程；二是具有决策力、执行力的高效决策层；三是社会群体广泛参与的非官方机构，如校级学术委员会、专业指导委员会，有办学相关方代表参加的理事会，听取多方意见，形成常态化的自我诊断与改进机制。

“评”，社会广泛参与，丰富教育评价内容。社会广泛参与教育评价有三种途径：一是作为教育活动的利益相关者，如学生、学生家长、用人单位以及与学校相关的行业协会、专业学会、基金会等社会组织，参与学校组建的各种理事会、委员会等非行政机构，直接影响学校人才培养目标制订、课程标准修订和专业设置等具体教育活动。二是具有教育评价资质的专业机构和社会组织接受政府或学校委托，对学校教育开展评价。三是新闻媒体等以排行榜形式对学校教育进行评价。目前此种评价方式还主要集中在国内一流大学上，但不久的将来，必然会有高职院校排行榜，通过学校声誉来影响学校资源的获取。

建立诊改制度，发挥高职院校质量保证主体作用

建立职业院校教学工作诊改制度，一方面是配合实施“管评办分离”和教育行政部门转变职能的现实需要，另一方面更是职业教育主动适应经济发展新常态，自主保证质量、提升核心竞争力的需要。

高职院校诊改制度具有自主性、常态化、实时性、动态性、引导性等特征。诊改的主体是质量的直接创造者，包括管理方、举办方、实施方与成才方；制度的根本出发点，是构建质量保证社会共治机制，使高职人才培养质量保证走向制度化、常态化的轨道；开展诊改的主要依据是来自于源头的实时数据与信息，同时吸收其他各方的诊断意见与知识成果，标准是开放的、动态的，没有起讫时间限制，注重的是过程。

高职院校开展教学诊改工作，主要任务是充分发挥学校质量保证的主体作用，落实主体责任，以创新完善学校内部质量保证体系为抓手，切实提高人才培养质量。一要以满足经济社会发展需求和学生个人发展需求为导向，确立符合学校自身实际的办学定位与质量目标。二要把质量提升作为师生员工的共同追求，通过多种途径，激发各主体单位追求质量提升的积极性与创造性，形成“全员、全程、全方位”保证的质量文化，使质量保证成为各主体单位的自觉行动。三要构建完备的专业、课程、教师发展、学生发展和后勤服务等质量标准，并制定相应的质量保证制度和运行机制，通过多元诊断的方式，及时发现质量保证体系运行中的问题，促进学生、教师、管理者的成长发展。四要重视改进，横向部门之间和纵向层次之间形成质量环，建立常态化周期性的教学工作诊改制度，提高诊改工作的有效性，使质量保证体系运行不断取得实实在在的效果。

开展教学诊改，高职院校要明确四项工作重点

一要加强质量保证机构和队伍建设。学校要建立一支承担运行、监控、改进等任务，人员配备齐全的专兼职质量保证队伍，加强业务培训与考核，把握质量保证目标，掌握各类质量标准，开展各项质量评价，提出质量保证的改进举措。

二要完善质量保证标准和制度体系。学校和院系要依据区域或行业要求，形成完整、规范的质量标准体系，建立包含人才培养全过程的开放多元的质量保证制度，定期开展人才培养质量的自我诊断，推动质量保证工作持续改进并形成良性循环。

三要加强质量保证的规划落实与资源统筹。依据学校质量保证体系建设规划，制订诊改工作方案与实施细则，以落实改进为重点，统筹经费投入与资源条件保障，优先保证高水平人才质量输出要求的教学条件、资源建设及其综合改革的需要。

四要建立质量保证信息发布与监控系统。学校根据自身特点，完善数据平台在内部管理运行中的状态分析和监控功能，使之不仅能进行日常管理和教学质量监控，还能满足查找问题与薄弱环节的需要，推动持续改进，确保人才培养质量不偏离设定的质量目标。

材料3：

用人才培养状态大数据诊断和改进教学

来源：中国教育报2016年2月

作者：王成方

浙江金融职业学院总督导、研究员

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》从创新发展的新视野，更加强调发展质量，更加强调质量保障，把完善质量保障机制作为今后创新发展的一项主要任务与举措，并对管办评分离后如何做好高等职业院校内部教育教学的自主检查保障，提出了建立诊断改进机制的要求。

优化状态数据平台

随着大数据时代的到来，教育部于2008年在高等职业院校中对人才培养工作状态数据进行采集。状态数据平台运行八年来，逐年修改完善，在教学管理、资源配置、业绩考核、评估评价等领域得到广泛应用。但是，在建好、用好状态数据平台的过程中还存在着一些问题，一是状态数据比较集中地反映在学校层面，具体反映专业层面的数据还不够多；二是平台的功能还没有充分地挖掘；三是地区之间、院校之间的重视程度还有较大差异。

高等职业院校自我诊断改进，需要对状态数据平台进行优化。首先要优化状态数据的结构。强化专业层面的数据采集，如各专业专任专业教师、校内兼课专业教师、企业兼职专业教师、校外兼课专业教师的数量、结构等；加强各专业的教学改革、校企合作、技术服务等项目的数据采集。其次要拓展状态数据平台的功能。细化各专业的资源置配、毕业生就业率及就业质量、技术服务、社会贡献等投入与产出效能的分析，增强状态数据平台的统计分析功能，并以仪表盘或列表等形式，在典型案例中得到体现。再次要扩大状态数据平台的应用范围。在优化状态数据平台的过程中，不仅要提高建好平台的认识，更要在状态数据应用上引起重视，使状态数据真正在加强管理、促进发展中发挥更好的作用。从状态数据目前的应用情况来看，全国绝大多数省份主要应用于评估工作。一些先进省份，应用面正在不断拓展，如浙江省对高等职业院校教学业绩考核，已经将状态数据作为重要的考核依据；江苏、广东等省份也将状态数据作为高等职业教育改革建设项目立项和验收评审的主要依据。但是，从总体而言，状态数据的应用范围还主要停留在评估、考核和了解现状、水平上，而对如何利用状态数据做好趋势预测、风险防范等方面显得研究不够、应用不足，亟待加强。

建好数据分析队伍

状态数据平台的建设和使用，建好一支数据分析队伍显得尤为重要。当前，高等职业院校基本建立起一支数据采集力量，一些理念先进的院校已经起步开展对状态数据的分析。但数据分析队伍人员偏少，业务不够熟练，研究不够深入，总体上还不能适应自我诊断改进的要求。

建好数据分析队伍，关键要有数据分析的领军人物，政治上风正气顺，对事业发展充满热情，业务上熟悉职业教育宏观方针政策、基本规律，有较为丰富的教学和管理经验，具有一定的研究能力和合作精神。建好数据分析队伍，还要在院校内部各职能部门、教学实施部门培养一批懂平台、会分析、勤研究的数据分析人员。自我诊断改进工作是院校的一项经常性工作，而这项工作必然要与日常教育教学、管理工作对接。院校职能部门、教学实施部门是状态数据的源头，重视对每一个职能部门、教学实施部门数据分析人员的培养，可以使状态数据采集与管理平台内的数据和平台外的数据有效结合，提升院校自我诊断改进的准确性、及时性。

完善内部保障系统

诊断与改进，诊断是手段，改进是目的。诊断的意见和结果，如何落到实处，需要有一定的组织体系作为保障。从外部来看，从过去教育行政部门组织的评估，到年度质量报告制度的建立，以及今后“管办评分离”国家督学系统的评估、第三方评价机构的评价等，保障体系正在逐步完善。而绝大多数院校的内部质量保障系统仍然不够健全，一些院校把质量监控机构等同于质量保障系统，还有一些院校至今没有质量监控机构，对有效开展诊断改进工作极为不利，需要加快建设和完善。

内部质量保障系统应包括以下几个系统：一是质量标准研制系统，包括专业人才培养方案、课程标准，以及与质量相关的管理文件制度的制定。二是质量组织生成系统，指人才培养方案的实施和具体的教育教学过程，包括课堂教学的内容、方法、手段，实践教学的项目、实施、管理，还有育人的载体、环境、氛围等。三是质量评价监控系统，包括对人才培养过程和管理实施过程的检查、监控、评价、考核和督导等。四是要素条件支持系统，主要指人才培养过程中人、财、物的支持与保障。“兵马未动，粮草先行”，人才培养也是如此，要有师资、经费、设施、设备、场地等基本条件的保障。五是质量信息网络系统，主要职责是将各个系统的相关信息及时传递到其他系统，同时将质量评价监控系统诊断后的相关信息及时传递到其他各个系统，形成闭环，以促进相关系统的及时改进。

构建质量预警机制

产品不合格可以报废，而人才不合格可能会影响学生的一生，影响社会的发展。因此，高等职业院校在加强对人才培养结果诊断的同时，更要关注人才培养过程的诊断，充分利用状态数据和相关材料，建好质量预警机制，尽早消除影响人才培养质量的各种不利因素。

一要建立校企合作预警机制。重点考量各专业校企合作机制是否真正建立，合作企业的数量和质量是否能满足学生专业学习的需要，校企合作的功能是否得到充分发挥，互利双赢的目标有否真正实现等。二要建立专业建设预警机制。重点考量各专业与区域经济发展、产业结构的对接程度，专业招生与就业状况，毕业生就业对口率，毕业生的就业质量以及学校整体的专业结构布局等。三要建立课程建设预警机制。重点考量各专业的课程体系、课程结构与人才培养目标的关联度，课程标准与课程所承担任务的切合度，教学内容与教学方法的改革力度，以及教学资源建设状态等。四要建立师资队伍预警机制。重点考量各专业学生规模与教师的配比，师资队伍结构；专业带头人的能力、水平和在行业企业中的影响力，骨干教师的教学和社会服务、科研能力；企业兼职教师的教学和业务能力、水平及实际承担教学任务的数量等。五要建立实训教学预警机制。包括各专业实践教学项目的开出率；校内实训场地的面积和主要实训设备的台套数，生均实训工位数和教学仪器设备值，校内实训项目的组织与设备的使用率，实训室的管理；校外实训基地的数量、功能与实训项目的吻合度，现场指导教师的配备，校外实训项目的组织与管理等。六要建立服务能力预警机制。重点考量各专业社会服务项目的数量，专业教师的参与程度，以及社会服务收入，对服务对象的提升状况和促进发展的作用等。

材料4：

就业率高＝教育质量好？如何提高职业教育质量

来源：高等教育

作者：麦克思研究

近年来，国家大力发展高等职业教育，2015年高等职业学校达到1341所，招生人数接近普通高等学校招生总数的一半，提高高等职业教育质量事关高等教育转型发展，事关人力资源强国建设。

高等职业教育是我国教育改革发展中产生的高等教育新类型，横跨高等教育和职业教育两大领域，为适龄青年提供进入高校学习并掌握就业技能的机会，服务国家发展战略，对高等教育从精英阶段进入大众化阶段发挥了决定性作用。近年来，国家大力发展高等职业教育，2015年高等职业学校达到1341所，招生人数接近普通高等学校招生总数的一半，提高高等职业教育质量事关高等教育转型发展，事关人力资源强国建设。

01

探索科学的高等职业教育质量观。什么是高等职业教育的质量？如何提高高等职业教育质量？这是伴随高等职业教育发展一直在探索和争论的重要问题。四川省绵阳市市长说，如果高职院校能够以一个专业带动地方一个支柱产业，需要多少钱政府都可以支持；山东省枣庄市市委书记赞赏枣庄职业技术学院努力把更多学生留在当地就业发展、为当地加快产业升级发挥作用的做法。他们的要求，是否符合高等职业教育要追求的质量？当有关部门公布独立设置的高职院校毕业生初次就业率仅次于最高的“985”院校，高于其他本科院校时，很快有人提出异议：就业率高能不能等同于质量好？高职院校毕业生的就业质量能够和本科院校比吗？什么是高等职业教育的质量再一次引起争议。

高等职业教育质量与高等职业教育的使命、目标以及执行结果高度相关。2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确了高等职业教育使命，提出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”。事实上，绵阳市和枣庄市领导的要求，反映了我国中西部地区和三线城市进入新的发展阶段后，地方政府对高等职业教育质量的期盼。教育部部长袁贵仁在2016年教育工作会议上指出，“提高质量，要把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为根本标准，全面提升学校办学综合实力、学生成长成才能力、社会贡献力、国际竞争力”。受全国高职高专校长联席会议委托，2012年以来我们和麦可思研究院合作每年编制发布《高等职业教育质量年度报告》（以下简称“高职质量年报”），提出了“四位一体”的高等职业教育质量观，其一是“学生发展”，以学生成长成才为根本质量，其二是“教学改革”，以提升学校办学综合实力为基础质量，其三是“政策保障”，以政策落地为环境质量，其四是“服务贡献”，以服务国家和地区发展为贡献质量。

02

以学生发展作为高职质量年报的主线，鼓励高职院校树立以学生成长成才为本的教育质量观。学生发展既是高职质量年报的第一部分主题，也是主线。首先，高等职业院校要为学生潜能发展做出贡献，要使学生的知识、能力和态度从入学到毕业这三年得到持续提升。按照现行高考分批次录取的招考体系，高职学生一般被认为是高考的失败者，经过高职三年的学习生活，他们的潜能得到了开发，人生观、价值观有了变化，正能量得到持续提升。其次，在近年严峻的大学生就业形势下，对学生与家庭而言，尤其是城乡中低收入阶层，面临着“读高职能不能就业”的考量，他们最关心的可能是学生毕业后的就业前景，能不能找到工作，收入水平如何？为此，我们采用了培养质量“计分卡”概念，把人们最关心的信息浓缩在几项关键指标里进行展示，使人们对现状或结果一目了然。

高职质量年报通过学生毕业半年后的就业率、月收入、专业相关度等指标来衡量高职院校培养学生的质量；在此基础上，2013年起，高职质量年报向学生与家庭提供一张简洁明了的高职培养质量“计分卡”。“计分卡”的应用源自哈佛商学院，最早只是组织实施战略管理的一种工具，目前在高等教育领域也多有应用。比如，2012年1月，美国总统奥巴马在国情咨文中提出了一项名为“高校计分卡”的新方案。该计分卡向政府与社会展示了高校最重要的5项指标——收费、毕业率、学生贷款偿还率、学生负债情况、就业前景。一个家庭可以从计分卡中得到这些信息：送孩子上这所高校要花多少钱，孩子能否准时毕业，能否偿还贷款，毕业时的欠债情况如何，就业前景如何等。参考上述做法，高职培养质量“计分卡”选取了学生毕业半年后的就业率、月收入、自主创业的比例、专业相关度、对母校总体满意度等若干项指标。第三，高职质量年报还向政府和社会公开了高职毕业生后续发展，即高职院校毕业生毕业三年后收入倍增的情况。此外，高职质量年报在描述学校布局结构调整、优化专业结构、深化合作办学，以及加大国际合作力度等实例时，也将重点放在有利于拓宽学生发展空间、丰富学生就业选择面、聚焦人才培养以及提高人才培养质量上，体现学生成长成才是衡量高等职业教育质量的根本标准。

03

以教学改革作为高职质量年报的重要部分，引导院校更新办学理念，优化专业结构和资源条件，提升管理水平。按照学校教育质量评估的通常假设，当“培养什么人”的问题得到解决后，“如何培养人”就成为教学质量评价的关键，尽管这一复杂问题经常被简单化为成本、资源、声誉和生源优势的评价。但是，高等职业教育面临的问题，一方面是培养什么人的问题还没有真正解决，文件明确的高职教育使命尚未细化为每个院校的使命；另一方面是高职教育大发展的时间不长，不仅面临着投入和资源等问题，还面临转型发展的挑战。高职质量年报的第二部分以教学改革为主题，倡导优化院校布局和专业结构，提高教学资源水平，建立多方参与的质量保障机制，以促进高职教育的使命达成。例如，院校布局向县域腹地延伸，2014年全国高职院校设在地级市及以下地区的超过600所，坐落在县级市的高职院校超过90所，江苏省的苏州市、无锡市做到县县都有高职，仅昆山一个县级市就有3所高职院校。全国坐落在乡镇地区的高职院校超过50所，这些院校通过对接乡镇支柱产业、共建示范园区、开展技术服务、培训转移剩余劳动力等，促进了乡镇地区经济社会发展，创新了高校服务新型城镇化和农业现代化的模式。正如袁贵仁部长在2016年教育工作会议上说的那样，“今天我们强调的质量，是全面建成小康社会新目标下的质量”。

为了全面提升高职院校的综合办学条件，2014年起高职质量年报推出“资源表”，核心内容包括：生师比、双师素质专任教师比例、专任教师人均企业实践时间、企业兼职教师专业课课时占比、生均教学科研仪器设备值、生均校内实践基地使用时间、生均校外实习实训基地实习时间等指标。从指标数据分析，2014年高职院校生师比达到15.6︰1，但是“双师型”教师数量不足，专任教师生产实践经验欠缺，仍然是制约高职院校人才培养质量提升的瓶颈之一。高职院校实践教学条件虽有改善，但东西部的差距仍然存在。

高职院校重视建立教学质量保障机制，2008年开始开发信息化数据平台开展质量监控，建立开放式、常态化的质量分析机制，教育部指导各地委托专业评估机构开展第二轮高职院校人才培养工作评估，引导高职院校明确办学方向，履行办学主体责任，形成自我质量监控保障体系，部分省区开发了适合学校工作研究和省厅项目评审需要的网络采集平台，针对专业评价中相关数据采集和内容分析要求，设计了高等职业院校教学质量“仪表盘”，提高了高职院校宏观管理的针对性和有效性。2012年国家示范（骨干）校率先在网上公布质量年度报告，2015年已经覆盖包括民办在内的全部高职院校。新闻媒体和社会各界高度评价面向社会公开发布的高职教育质量年报制度和“国家版”质量年报，为整体提高高等职业教育质量奠定了重要的基础。

04

将政策保障作为高职教育质量的环境指标，鼓励院校由等待政策资源向主动争取政策资源转型。高等职业教育相比普通大学教育缺乏资源和生源竞争优势，要达成培养学生成长成才的使命，需要更多的资金和政策支持，需要强化政府的主导，高职质量年报的第三部分重点关注政府的投入责任和政策支持。2013年，全国各地高职高专学校生均公共财政预算教育经费支出达到9977元，全国有20个省份在这一水平线之上。与2011年相比，全国高职高专学校生均公共财政教育经费支出水平增长了24.5%。全国和各地高职高专学校生均公共财政预算教育经费支出增长明显，但是与普通本科院校相比，各地政府对高等职业教育的财政保障力度仍然偏弱，2013年地方普通本科学校的生均公共财政预算教育经费支出为16388.6元，是地方高职高专学校（9977.0元）的1.6倍。

为了进一步反映国家发展高职教育政策的落地情况，正在编写的2016年高职质量年报将采用“落实政策表”，其核心指标包括年生均财政拨款水平、年生均财政专项经费、教职员工额定编制数、生均企业实习财政经费补贴、生均企业实习责任保险补贴、企业兼职教师人均财政补贴、专任教师参加省级培训量等。以年生均财政拨款水平为例，按照《财政部教育部关于建立完善以改革和绩效为导向的生均拨款制度加快发展现代高等职业教育的意见》（财教〔2014〕352号）要求，年生均财政拨款水平是指财政通过一般公共预算安排用于支持高职院校发展的经费，按全日制高等职业学历教育在校生人数折算的平均水平，包括基本支出和项目支出，要求2017年各地高职院校年生均财政拨款水平应当不低于12000元。2015年《高职质量年报》指出，“在中部地区同一城市，地级市举办的职业学院生均财政经费不足2000元，是另一所省属职业学院生均财政经费的五分之一；在东部地区同一省份，不同发展水平地级市的职业学院生均财政投入水平差异超过八倍。”正如2016年教育工作会议指出的“一些地方在加大财政教育投入上有所松懈”，目前看来，该项政策落地可能还会面临很大的困难。

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将服务地方和行业发展作为高职教育质量的贡献力指标，鼓励院校在服务国家战略和经济转型中发挥不可替代的作用。服务国家全面建成小康社会的战略目标，服务中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展，是高等职业教育在新形势下的新使命。高职质量年报的第四部分以高职院校的服务贡献为主题，对这一重要使命的达成度进行评价。2015年起高职质量年报使用“服务贡献表”，它包含了几项衡量高等职业教育质量的贡献性指标，如毕业生就业去向、横向技术服务到款额、纵向科研经费到款额、技术交易到款额、非学历培训到款额以及公益性培训服务规模等，以量化反映高职院校重点服务地区和行业发展的贡献。首先，高职教育在服务新型城镇化建设中做出明显贡献。新型城镇化是未来10年我国经济发展的主动力，也是全面建成小康社会的重要组成部分，为高职教育和地方经济带来新的发展机遇。一方面，地方政府将高职教育纳入经济社会发展规划，地校一体，共建共享；另一方面，高职院校落户中小城市和小城镇，显现了人才吸纳、人才回哺的人口集聚效应，有效提高了城镇普通劳动者的受教育水平。高职院校办学重心下移，成为地方政府推动新型城镇化建设的重要基础力量。其次，高职教育在服务农业现代化中实现自身增值。农业现代化发展需要直面农业、深入农村的高素质技术技能人才。高校涉农类专业能否真正服务“三农”，毕业生能否“下得去、用得好、留得住”，关系到县域经济转型、农业现代化发展和新农村建设的成败。近10年来，高职院校涉农类专业毕业生就业一直具有较好的对口率、稳定率和服务“三农”贡献率，高职院校积极开展农技服务，科研经费不断取得新突破，社会服务能力连年提升，学校在为“三农”服务中体现了自身价值。第三，高职教育在服务中小企业发展中提升了能力。随着区域经济发展逐步均衡，中小企业异军突起，但其技术技能人才匮乏、技术创新力量薄弱、管理水平不高等问题也逐步显现。高职院校主动对接产业，调整专业结构，强化技术研发服务，培养紧缺人才解决企业难题，有效解除了制约中小企业发展的人才和技术瓶颈。2015年，全国在300人以下规模企业就业的高职毕业生有近六成，在50人以下规模企业就业的高职毕业生约三成，成为促进区域产业向中高端发展，推动中小企业产业集聚发展的一支生力军。第四，高职教育在服务产业转型升级中也发挥了重要作用。国家着力构建现代产业发展新体系，要求各地积极推动战略性新兴产业、先进制造业健康发展。以招收当地生源为主的高职教育，在地方政府和产业部门的统筹下找到了施展身手的更大空间，不少高职院校的办学与区域产业布局对接、教学与行业用人单位对接，不仅为当地新兴产业发展输送了大批技术技能型人才，而且在国家重点支持的航空航海、高速铁路、重大装备制造等产业领域，得到了地方政府和产业界的认可。

尽管高等职业教育质量观还有待深入研究，但我们希望能够加快达成共识，因为它对于提高高职教育质量及其转型发展具有重要的指导性意义，对加快人力资源强国建设将产生重要的支撑作用。