2014年2月26日，李克强总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”，这是迄今为止我国官方第一次明确提出开展现代学徒制试点。所谓现代学徒制，是西方有关国家实施的将传统学徒培训方式与现代学校教育相结合的一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，是对传统学徒制的发展。这一制度具有国家战略层面的制度管理、多元参与的利益相关者机制、以企业为主（工学结合）的人才培养模式、以学徒为主的双重身份、统一规范的教育培训标准和国家职业资格体系的融通等六个典型特征。从广泛意义上讲，二战后出现的以德国“双元制”、英国“现代学徒制”、澳大利亚“新学徒制”等为典型的、适应现代经济与社会需求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态都是现代学徒制。现代学徒制包含了职业教育最本真、最朴素的原则———“做中学”。在学徒制中，学徒边做边学，甚至先做后学，是“做中学”的典型。同时，现代学徒制是一种“行业订立标准、校企共同培养、政府充分保障”的人才培养模式。由于现代学徒制度较好地满足了现代经济和产业发展对技术技能人才的大规模需求，因而在很多发达国家得以迅速发展和大范围推广。据统计，2009年，欧盟有24个成员国在中等教育层面开展了严格意义上的现代学徒制，有14个成员国在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制；在中等教育层次，欧盟共有学徒370万人，另有570万学生在学校主导的工学结合项目中也参加了企业培训，这两类学生约占全部中等职业教育学生的85.2%，占全部中等教育学生的40.5%。在世界其他一些国家，现代学徒制也已成为职业教育发展的战略重点。当前，我国职业教育的发展瓶颈较为突出地体现为行业企业参与力度不足、工学结合缺乏紧密性和有机性、职业教育体系服务于社会经济发展（尤其是经济发展方式转型）的能力不足，现代学徒制很可能会成为解决我国职业教育突出问题的路径。

一、高职院校试行现代学徒制面临的困境

现代学徒制被认为是从学校到工作最佳的过渡模式。因为它在学校教育和就业之间建立了两个过渡带（从学校到学徒制，再从学徒制到就业），从而推进了个体从教育到工作的平缓过渡，减少在过渡过程中产生的问题。从学习形式上看，现代学徒制是一种非全日制的职业教育培训形式，学徒半工半读，采用学分制，以获得资格认证为学习的终点。这增加了就职人员选择教育培训的自由度，是现有全日制正规教育体系的有益补充。从学习地点上看，在学校之外，企业是现代学徒制重要的教育培训场所。我国曾在二十世纪五、六十年代对半工半读进行了探索与实践，积累了一定的经验。2005年，国务院重新提出要“逐步建立和完善半工半读制度”。2006年，教育部确定了107所半工半读试点学校。2014年8月，教育部正式发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，这标志着我国对现代学徒制的探索进入了新的阶段。近来，国内一些地区和职业院校开展了相关试点工作，如山东省在25个县（市）实施半工半读的学徒制试点、江西省新余市开展现代学徒制试点等，这些试点多以中职学校为主，高职院校参与不多，虽取得了一定成效，但也存在诸多问题。总体是“两热两冷”，即政府热、学校热，企业冷、学生冷。

1.政府和学校层面积极宣传开展现代学徒制，但具体措施不够完善

当前，各级政府站在服务发展、促进就业的高度越来越重视职业教育，发达国家职业教育的成功经验和我国职业教育人才培养质量有待提高的现状，促使其逐步认识到现代学徒制可能是破除当前我国学校职业教育弊端的有力武器，因而其推动建立现代学徒制的热情逐步提升，支持力度不断加大。作为办学主体的高职院校，期望通过与企业的全面深度合作来提升人才培养质量和社会服务能力，同样对现代学徒制表现出了强烈的兴趣，积极联络相关企业，开展各种形式的现代学徒制试点。

目前世界主要国家采取了众多措施来激励开展现代学徒制，如建立收支相对平衡的经费制度、设立特别奖励基金或奖励政策鼓励企业开展现代学徒制、在教育机构与企业之间进行合理的教学分工等。从我国现有的现代学徒制试点来看，国家部委级单位尚未组织利益相关方（以行业、企业为主）共同制订统一的学徒培训教学标准，对学徒完成培训所应该达到的知识技能水平做出明确、细致、统一的要求，包括教育培训的具体内容和方式。在教学过程的监管、教学条件的保障、教学结果的评估等方面也未出台详细的措施。

2.在试行现代学徒制过程中，行业企业参与力度不足，工学结合缺乏紧密性和有机性

与政府、学校的热情与积极相反的是，作为现代学徒制的两个重要主体企业和学生却表现冷淡。企业参与高职院校的人才培养往往是出于短期利益、用工甚至人情等考虑，积极性不高，参与度较低。正因为如此，技术技能人才培养的重要环节———企业顶岗实习总体质量不高，“放羊”现象比较普遍。在现有不多的高职院校现代学徒制试点中，多数为学校主导、企业配合，学生“工”的时间不长、质量不高。

“企业冷”主要体现在下面几个方面：第一，在实施现代学徒制过程中，对于一些技术要求高的岗位来说，学生的实践活动能力往往不能满足企业的要求，难免影响企业的生产，由于企业以追求经济效益为主，所以表现出“冷”的一面；第二，理论上说学校应以服务为宗旨，为地方经济建设服务，这本应使得企业在实施现代学徒制中处于中心位置。但在具体实施过程中，企业往往处于较为被动的一方。不管是在教学计划的制定还是教学的实施等诸多方面，企业的愿望往往不能得到体现，没有把服务为宗旨贯彻于实际行为准则之中。第三是可靠性问题，企业对当前利益更加看重，希望能有现成人才可用，而现代学徒制的一个周期往往要三年。三年后企业才能得到相应的人力资源，在三年时间内学生的流失、毕业时学生是否留得住等问题，这也是大多数企业比较担心的问题。第四，投入与产出问题。在现代学徒制教育框架下，学生是企业的学徒，这要求企业要给予学生（学徒）一定的报酬，三年后的回报企业还暂时看不见，这对企业的积极性有较大影响。

而多数高职院校学生出于多种原因考虑，例如对合作企业不满意、对学习前景不乐观、不愿意过早失去就业选择权等，也不太愿意参与现代学徒制试点。“实施难”是指即便有相应的规定，但同时没有相应的行业协会参与对职业技术教育的管理，推行现代学徒缺乏除学校企业以外的管理机构，具体实施过程会有较大的难度。例如，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：“一定规模以上企业要有机构或人员组织实施职工教育培训、对接职业院校，设立学生实习和教师实践岗位。企业因接受实习生所实际发生的与取得收入有关的、合理的支出，按现行税收法律规定在计算应纳税所得额时扣除。多种形式支持企业建设兼具生产与教学功能的公共实训基地。对举办职业院校的企业，其办学符合职业教育发展规划要求的，各地可通过政府购买服务等方式给予支持。对职业院校自办的、以服务学生实习实训为主要目的企业或经营活动，按照国家有关规定享受税收等优惠。”这些规定都没有较好地实施，也影响了现代学徒制的推进。正是由于企业和学生这两个重要主体的“冷”，导致现有试点离真正的现代学徒制还有较大差距，学生的培养结果与企业的要求也有较大差距。

二、高职院校试行现代学徒制的制约因素

造成上述困境的原因是多方面的，总的来说，当前高职院校推行现代学徒制主要面临四个方面的制约因素。

1.院校能力有待加强

我国高职教育是在较短时间内快速发展起来的，学校教育发展的路径依赖决定了高职院校无法从根本上消除职业教育脱离企业实践和课程学问化等“顽疾”。在人才培养方面，部分高职院校对于什么是技术技能人才、如何培养技术技能人才的认识不够到位，大多数高职院校都缺乏与试行现代学徒制培养人才相适应的组织机构、管理制度和实践经验。在社会服务方面，高职院校师资来源复杂，总体水平有待提高，大多数教师的企业工作经验不足、专业实践能力不强，加之学校的引导和激励不够，无法较好地满足企业在技术、管理和经营等方面提升的需求。院校能力是试行现行学徒制的基础，高职院校只有能培养出符合企业需要的技术技能人才和向企业提供高质量的相关服务，方能赢得有关企业的信任，现代学徒制才能顺利实施。

2.对企业利益不够重视

企业作为一个以盈利为主要价值追求的市场主体，利益大小是其决定是否参与和如何参与现代学徒制的关键因素。从发达国家的成功经验来看，企业参与现代学徒制主要有三方面的利益回报：一是人力资源回报。大多数学徒在培养期结束后会留在培养企业就业，因而进入现代学徒制体系是企业获取人力资源的重要渠道；二是经济回报。根据有关规定，进入现代学徒制体系的企业能获得相应的税费减免和财政补贴等；三是企业形象提升。企业只有满足一定条件、经过有关认证后才能进入现代学徒制体系，进入本身即意味着企业具备一定实力，因而有助于企业提升知名度和扩大影响力。我国目前尚未建立起国家层面的现代学徒制体系，企业参与高职院校人才培养的利益回报有限，一是培养出来的学生往往在企业工作一段时间后就另谋他就，离职率较高；二是不能获得相关的税费减免和财政补贴；三是对企业形象提升作用不大。在这种情况下，企业“冷”对现代学徒制也在情理之中。

3.学生职业生涯前景不够明晰

从个体的智力结构来看，大多数职业院校学生的形象思维好于抽象思维，相较于学术学习，他们更喜欢实践学习，因而现代学徒制这种实践学习多于理论学习、现场学习多于教室学习的培养模式更容易为他们所接受，这是发达国家现代学徒制深受职业院校学生欢迎的重要因素。然而正如前文所述，我国高职院校的学生对现代学徒制试点表现冷淡。究其原由，前景不明是根本原因。其一，权益保障不明。在现有制度体系下，学生没有企业学徒或准员工身份，在企业培训期间，得不到工伤保险、学徒工资等相应保障；其二，能力提升前景不明。在现有现代学徒制试点中，校企双方对学生在企业培训的目标设定不够清晰，培训内容选取和教学安排不够周密，企业师傅指导不够到位，相对于学校学习而言，企业培训对学生职业能力提升的作用并不明显；其三，就业前景不明。由于缺乏甄别机制，现有合作企业良莠不齐，很多学生不认可合作企业的发展前景，担心在企业的学习投入会变成沉没成本，不愿意为这些企业而放弃就业选择权。正因为如此，很多高职学生选择了“冷对”现代学徒制试点。

4.制度保障不够完善

现代学徒制作为一种横跨产业、教育、人力资源管理等多个领域的技术技能人才培养制度，实施和运转离不开法律和操作层面的相关规定和制度设计，而这在我国几乎是空白。从法律层面来看，《劳动法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《就业促进法》等法律条文中缺少关于学徒制法律地位、学徒合法身份与基本权益、校企双方责权利等重要事项的明确规定。从操作层面来看，至少有四个方面的管理制度是缺失的：一是允许高职院校直接从企业在职员工中招生的相关制度；二是培养企业的资质标准及其进入现代学徒制的认定程序；三是校企双方共同构建和实施学徒培养方案的指导性意见；四是关于学徒学历证书、职业资格证书获取和在合作企业就业的指导性规定。在这种情况下，高职院校试点现代学徒制既缺乏必要的法律依据，也缺乏基本的操作规范。在上述四个制约因素中，除院校能力因素外，其余均超出了高职院校的努力范围。总体来看，这些制约因素短期内得到明显改善的可能性不大。在这种情况下，高职院校应确立“试点先行、逐步推进”的总体思路，选择科学的实践策略，制定可行的实践举措，构建有效的保障机制，开展现代学徒制的试点实践，实现合作企业、参与学生和学校共赢，同时也为国家层面的顶层设计与整体推进积累经验和提供成功个案。

三、高职院校试行现代学徒的实践策略

与全日制学校职业教育相比，现代学徒制不仅是“为企业”培养技术技能人才的职业教育制度，更是“由企业”和“在企业”培养技术技能人才的职业教育制度。笔者认为，高职院校试行现代学徒过程中可以采取以下策略：

1.选择供给引导型的现代学徒制试点模式

不同国家基于特定的社会历史条件，在实践当中形成了不同的现代学徒制模式。从欧洲来看，现代学徒制可以划分为需求引导型和供给引导型两大类型。前者也称为高企业合作与低学校整合型，其特点是雇主责任感高，企业培训强大，学徒制与全日制教育结构相分离，如德国、奥地利、瑞士等国的现代学徒制；后者也称为低企业合作与高学校整合型，其特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱，学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合，如英国、荷兰、丹麦、法国等国的现代学徒制。当前，我国高职院校推行现代学徒制的空间是有限的。在四个制约因素中，高职院校唯一能改变的就是提高自身能力，并通过自身努力来吸引和争取企业与之合作。因此，在外部环境没有得到根本性改善之前，联合相关企业共同构建供给引导型现代学徒制模式是高职院校试行现代学徒制的现实选择。在此基础上，再逐步提升合作企业的参与度和发挥企业培训的作用，满足企业用人和学生能力提升的需求。只有这样，高职院校试点现代学徒制才有可能取得成功。

2.小范围小规模开展现代学徒制试点

前文分析表明，我国高职院校在较长一段时间内不具备大规模推行现代学徒制的客观条件。因此，当前高职院校应在小范围内、小规模地开展现代学徒制试点。小范围是指在高职院校内部选择少量专业进行试点，取舍专业的主要依据是专产融合、校企合作的紧密程度。小规模是指在试点专业内部选拔少量学生参与试点，取舍学生的主要依据是学生在主观上是否渴望到合企业培训和就业，客观上是否满足合作企业对未来员工的基本要求。在试点实践中，首先应由校企双方基于企业用工和学生成长需求共同确定人才培养目标和构建工学结合的培养方案；其次应由企业主导学生的选拔工作，既有利于企业能选到中意的未来员工，也有利于激发企业参与技术技能人才培养的积极性；再次校企双方应各尽其责，共同实施双方共同构建的培养方案，以培养出符合企业需要的技术技能人才。

学校、企业和学生是现代学徒制的三个主要利益主体。在当前条件下，学校的核心利益是通过试点现代学徒制来推进人才培养模式改革，提升人才培养质量；企业的核心利益是通过参与试点，获得符合其需要的优秀技术技能人才；学生的核心利益是获得更多的企业培训与实习实践机会，提升职业能力和实现高质量就业。其中，企业和学生核心利益的实现是学校核心利益实现的前提和最终目标。因此，校企双方应基于企业和学生核心利益诉求来确定人才培养目标。具体来说，基于小范围小规模试点的实际情况和树立参与各方信心的考虑，校企双方应走“精英化”、“个性化”培养的路子，选拔各方面表现优良和专业学习兴趣强的学生参与试点，基于学生实际情况对其实施个性化培养，努力将学生培养成潜在的技术能手、能工巧匠和实践专家等，帮助企业“找对人”、“找好人”，帮助学生“好就业”、“就好业”，为后续实践奠定良好基础。

3.制定基于现代学徒制的工学结合培养方案

工学结合的实质是学习与工作的相互结合与渗透，即学习中有工作，工作中有学习。就当前高职院校试行现代学徒制而言，校企双方在为试点学生构建和实施培养方案时应注意以下三个方面的问题。第一，确保“工”的比重。在德、英等国现代学徒制中，学徒在企业培训时间约占总学习时间的60%。而在我国现行高职人才培养中，学生在企业培训和实习实践的机会少、时间短，这是造成学生职业能力尤其是解决企业生产实际问题能力不强的重要原因。因此，校企双方在为试点学生构建和实施培养方案时，应该确保“工”的比重，原则上这一比重不应低于40%。第二，重构课程体系与教学内容。校企双方要围绕人才培养目标，合理配置学校课程和企业课程，重构基于工作过程的专业课程体系，基于学生完成工作任务、兼顾学生获取职业资格证书的需要选择课程内容，形成以程序性知识为主①、陈述性知识②为辅的课程教学内容。第三，推进教学方法改革。校企双方应根据课程教学内容特点推进教学方法与手段改革，引导学生在“做中学”、教师在“做中教”，让学生的“学”占据主要的教学和培训时间，让学生的做、练、操作等成为其主要的学习方法。

4.推进学生考核评价的“四个转变”

高职院校试行现代学徒制，从培养目标到教学内容、教学方法等都将产生很大变化，作为检验学生学习成果和学校试点成效的考核评价也应随之改变，具体来说应实现“四个转变”。第一，考核评价标准应从学校单一标准向综合化标准转变。校企双方应基于试点实际，构建融行业企业标准和学校标准于一体的综合化评价标准，引导学生学以致用。第二，考核评价内容应从专业能力向职业能力转变。③在考核评价学生时，既要考核评价专业能力，也要考核评价方法能力和社会能力，引导学生全面提升自身职业能力。第三，考核评价主体应从教师单一主体向多元化主体转变。应充分尊重企业培养主体地位和学生学习主体地位，赋予他们适当的考核评价权重，形成包括企业兼职教师、学校专任教师和学生在内的多元化评价主体，这样既有利于发挥企业兼职教师在程序性知识考核方面的优势，也有利于激发学生的学习积极性和引导学生逐步成长为对自身学习高度负责的真正学习主体。第四，考核评价方式应从以总结性考核为主向形成性考核与总结性考核相结合转变。引导学生同时重视学习过程和结果，不断通过学习过程中的体验、积累和改进来取得更好的最终学习成果。

四、高职院校试行现代学徒制的质量保障机制

规模发展与质量发展是一对矛盾的统一体。规模发展往往是学徒制传统薄弱国家启动现代学徒制改革初期的优先战略。因为它们的首要任务是激励更多的企业提供学徒岗位，吸引更多学生选择学徒制。然而，如果没有良好的质量作为保障，现代学徒制终究难以持续发展下去。因为以质量为代价，片面关注规模与数量增长，最终必然损害现代学徒制的吸引力，造成恶性循环。可以说，质量保障是现代学徒制可持续发展的基石。

从国际比较来看，现代学徒制的质量保障范式可以分为两类：一类偏重于结果控制，盛行于盎格鲁-撒克逊国家，以英国、澳大利亚为典型，它强调依学徒培训的质量标准进行目标-结果管理，对过程性要素的管理较为灵活。另一类偏重过程控制，多存在于德语系国家，以德国、瑞士、奥地利等为典型，表现为对现代学徒制所有投入要素一系列的严格规定。这两种范式产生分歧的原因可概括为两个层面。首先在实践层面上，盎格鲁-撒克逊国家缺乏职业教育的历史传统和社会氛围，它们急切需要的是让企业和学徒愿意尝试现代学徒制，让现代学徒制开展起来，为此它们甚至不得不在质量问题上进行妥协。更为深层次的原因则存在于理念层面。两类国家的职业观、能力观和资格观在根本上是有分歧的。英文中职业（vocation或occupation）的词义主要是与谋生手段相联系的，带有较明显的功利主义；而德语的职业（Beruf）一词，更是一种“天职”，代表着一种特定的受人尊重的社会身份。盎格鲁-撒克逊国家对能力的理解更多是具体化、专门化的，或者说是“技能（skill）”；而德语系国家则强调能力的多维性和整体性，它是综合的“胜任能力（competence）”。因此，对于盎格鲁-撒克逊国家来说，只要达到某种技能或业绩标准就是好的学徒培训，学徒就可以获得从业资格；而德语系国家则坚持认为必须经过特定的培养过程，才能培养出高质量的从业者，从而授予他们从业资格。对我国而言，试行现代学徒制的质量保障措施应主要关注以下三个方面：

1.探索现代学徒制的长效机制

不少国家还会设立特别的奖励基金或奖励政策鼓励企业开展现代学徒制。这些奖励通常是针对特殊招募对象、特殊企业或者特殊时期的。例如，英国向招收16或17岁失业青年为学徒的企业支付每人2500英磅的特别奖励；奥地利对在成立五年内提供学徒岗位的企业、每年提供超过10个学徒岗位的企业等提供最高达2万欧元的奖励；澳大利亚向在“国家技能需求名单”所列行业里提供学徒岗位的企业提供额外补助。还有一些奖励是以税费减免的形式开展的。比如荷兰，提供学徒培训的企业可以减免部分税收以及学徒的社会保险金。

小范围小规模试行现代学徒制对合作企业的要求并不高，只要一家企业希望通过参与试点获得一定的技术技能人才储备，拥有几位高水平一线实践专家，能为若干名学生提供相对稳定的培训和实 习实践机会，就可以成为这一模式的企业参与方。因此，只要校企双方利益处理得当，高职院校找到真诚可靠的合作企业并非难事，关键在于如何持续和深入合作现代学徒制。对此，高职院校应积极探索构建现代学徒制的长效机制。首先，要合理设定现代学徒制的目标，不要对合作企业提过高要求，避免吓跑企业。其次，要以资源换资源，向合作企业提供和开放师资、设备、技术、信息和场地等教学资源，以换取相应的企业资源，满足学生培训和实习实践的需要。再次，要以服务换支持，有针对性为合作企业提供员工培训、技能鉴定、应用科技开发和管理咨询等服务，不断提升社会服务的质量和能力，逐步赢得合作企业的信任，进而形成专业服务产业、产业促进专业的良性循环。最后要确保合作企业利益，一是要优先满足合作企业的人才需求；二是要向合作企业和兼职教师支付一定的培训费用；三是对合作企业提供服务时，应着眼长远，在开始时不收费或少收费，等到自身能力提升到一定水平时，再考虑按成本收费。

2.完善专兼职教师队伍建设

高职院校试点现代学徒制离不开专兼职教师的共同努力。打破现有教师编制和用工制度的束缚，探索建立教师流动编制或设立兼职教师岗位，加大学校与企业之间人员互聘共用、双向挂职锻炼、横向联合技术研发和专业建设的力度。合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，明确师傅的责任和待遇，师傅承担的教学任务应纳入考核，并可享受带徒津贴。试点院校要将指导教师的企业实践和技术服务纳入教师考核并作为晋升专业技术职务的重要依据。对于校内专任教师，要制定专门的工作量认定办法和津贴发放标准，承认其在联络企业（兼职教师）和管理、指导学生中发挥的作用和付出的劳动，充分调动其积极性。对于企业兼职教师，一方面要采取支付报酬等物质激励手段，制定相应标准，根据其在培训和指导学生实践中付出的劳动量及质量支付报酬。另一方面还要重视运用精神激励手段。例如，可以定期举行隆重简约的学生拜师仪式和企业兼职教师表彰大会，提升其职业成就感；也可以将企业兼职教师聘为学校客座教师，水平特别高的可聘为客座教授，提升其社会地位；还可以通过各种途径和形式进行广泛宣传和报道，扩大企业职业教师的社会知名度和影响力等。

3.创新开放式教学管理制度

开展现代学徒制的所有国家，都制订了统一的学徒培训教学标准。在瑞士为《职业培训条例》，在德国为《职业培训条例》和《框架教学计划》，在英国为《学徒制框架》，在澳大利亚的《培训包》。这些标准由国家部委级单位组织利益相关方（但以行业、企业为主）共同制订，对学徒完成培训所应该达到的知识技能水平做出了明确、细致、统一的要求，有的甚至还规定了教育培训的具体内容和方式。所有开展现代学徒制的企业或培训机构都必须按这一标准开展教学。

试点现代学徒制对高职院校现有教学管理制度如课程管理、学分管理和教学时间与场地安排等都提出了巨大挑战。对此，高职院校应基于试点学生成长需求和企业运行规律，大胆创新，建立开放式的教学管理制度，保障试点正常有序推进。具体措施包括：一是要建立定企业课程学分认定制度，通过校企双方联合制定考核标准和认定要求，认定学生在企业学习的课程与学分。二是要建立企业课程学分与校内课程学分互换机制，允许企业课程学分和校内课程学分按一定标准和比例进行互换或顶替，激发学生赴企业学习的积极性。三是要建立灵活的排课机制，保障企业可根据生产运行实际灵活地安排培训课程，既不影响企业生产，又能满足学生在企业培训和实习实践的需要。例如，为学生设立企业学习月、企业学习周等，或是安排学校专任教师深入企业为学生集中进行公共课的教学等。

（摘自《教育发展研究》，2015年第03期，张启富，浙江工商职业技术学院教授）